Música y arte como experiencias para potenciar el aprendizaje en los niños

Por Lina Salas Ramírez – Gestora de Comunidades MaguaRED

Para Virginia Quintero lo más importante es que los profesores, en un papel ideal de guías o acompañantes, dejen de lado las estructuras curriculares tradicionales; los chulos, las caritas tristes o felices y el afán por “calificar”, para abrir sus mentes a nuevas prácticas que privilegien la exploración del individuo.

Para Virginia Quintero lo más importante es que los profesores, en un papel ideal de guías o acompañantes, dejen de lado las estructuras curriculares tradicionales; los chulos, las caritas tristes o felices y el afán por “calificar”, para abrir sus mentes a nuevas prácticas que privilegien la exploración del individuo.

En 2013, la doctora Nina Kraus realizó una investigación con la Universidad de Northwestern que constituyó un avance más en indagaciones sobre el cerebro: trabajó con niños de 9 a 10 años de zonas deprimidas en Chicago y Los Ángeles para constatar que, pese a las trabas que supondrían las condiciones socioculturales en los procesos de aprendizaje, es posible “entrenar” las neuronas para recibir información que requiere decodificarse, como las palabras o la música.

Kraus y su equipo expusieron a cientos de niños a entrenamiento musical por períodos determinados. Después de un año de lecciones de solfeo, canto, armonía, melodía, ritmo y tonalidades, las puntuaciones de lectura fueron mejores en comparación con las de otros niños que no las recibieron. Se concluyó que al menos 5 horas de este entrenamiento a la semana podrían “alterar el sistema nervioso para crear un mejor aprendiz”, dado que los hace mejores para procesar sonidos y lenguaje mientras aumenta la concentración, la memoria y la atención. Esta fue la vía más rápida y segura para reducir la brecha académica que existía entre estos niños de bajos recursos y los que han gozado de afluencia económica toda la vida.

Sin embargo, lo que mostró también la investigación es que esto es un proceso que requiere de mucho tiempo y entrenamiento, por lo que debería incluirse en los planes escolares o actividades extracurriculares en casa.

“Sueño que en Colombia esto fuera posible”

En casa también se pueden realizar actividades de exploración de las diferentes artes para tomar de esos lenguajes lo que para el niño es natural: crear.

En casa también se pueden realizar actividades de exploración de las diferentes artes para tomar de esos lenguajes lo que para el niño es natural: crear.

¡Lo es! De hecho, más de un año antes de la investigación de Kraus, en la Universidad del Norte de Barranquilla estaban reunidos al menos 5 estudiantes de la Maestría en Educación preguntándose cómo cambiar el mundo y su énfasis en infancia parecía la clave.

Virginia Quintero es una de ellos. Trabajó junto a su compañera Ingrid Reyes, entonces directora de Jardín en el Boston International School, la tesis “Diseño y aplicación de experiencias de aprendizaje mediadas por recursos musicales para enseñanza de la lectoescritura en grado transición”. El estudio propone combinar las teorías para la enseñanza de la música con los postulados que definen el quehacer de los maestros de escuela, partiendo de las teorías de los siguientes pensadores:

  • Edgar Willems (Bélgica): Para él lo importante es lo que sientes y cómo sientes la música: “Los seres humanos tenemos cuerpo, alma y espíritu y la música tiene elementos que se conectan con cada una de ellas; el ritmo con el cuerpo, la melodía con las emociones y la armonía con el pensamiento o la posibilidad de analizar y reflexionar muchas cosas al tiempo”.
  • Émile-Jaques Dalcroze (Austria): Afirmó que el primer acercamiento a la música debe ser a través del ritmo. Se oponía al aprendizaje mecánico de la música, por lo que ideó una serie de actividades para la educación del oído y la percepción del ritmo a través del movimiento. Para Dalcroze la experiencia física es la que forma la conciencia, por tanto la regulación de los movimientos desarrolla la mentalidad rítmica.
  • Zoltan Kodály (Hungría): Su método parte del principio de que “la música no se entiende como entidad abstracta sino que debe vincularse a los elementos que la producen; la voz y los instrumentos”. Es así como sugiere analizar las posibilidades rítmicas de una figura musical para formar palabras y enseñarla de manera familiar. Por ejemplo, para enseñar un tresillo (tres notas musicales que se tocan en el tiempo que se deberían tocar solo dos) es mejor pensar en palabras esdrújulas de tres sílabas que solo en un “tátata”. Decir “plátano” mientras das 3 golpes sobre un tambor te hará más sencillo recordar lo que hiciste.

    Además, hace especial énfasis en la afinación, entonces Virginia nos recuerda que no es casualidad que tanto en la música como en la lectura se llame entonación lo que permite exactitud en lo que se quiere expresar.
  • Maurice Martenot (Francia): Propone que la iniciación musical se dé relacionando experiencias vividas a través de opciones lúdicas que presenten de manera separada el ritmo, la melodía y la armonía. Una vez despierta la musicalidad de las personas se pasa al estudio del solfeo, de manera que leer o escribir partituras supongan la memoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse, improvisar, interpretar y componer.

    Se establece así una conexión entre la música y su significado textual. En las palabras o la letra de las canciones se encuentran amplias posibilidades para la comprensión.

La música es un lenguaje, su materia prima es el sonido

Cuando se baila, por ejemplo, también se lee. Leemos los sonidos, pero también los movimientos, leemos al que nos acompaña y si seguimos hablando de música, es vital recordar que sin silencio esta no sería posible.

Cuando se baila, por ejemplo, también se lee. Leemos los sonidos, pero también los movimientos, leemos al que nos acompaña y si seguimos hablando de música, es vital recordar que sin silencio esta no sería posible.

Virginia e Ingrid desmembraron la música y encontraron que, como lenguaje, era perfecta para comprender otras formas de comunicar. Tradujeron sus pensamientos a la creación de experiencias de aprendizaje y lo pusieron a prueba con los estudiantes del colegio en el que Ingrid dirigía el grupo de primera infancia.

‘El sancocho’ fue una de las actividades que realizaron. Empezaba por compartir con los niños un video que explicaba la receta de este plato tradicional de su región para empezar a sugerir el aprendizaje de un campo semántico específico, delimitado por las letras Ñ y Y, y el dígrafo LL para su distinción ortográfica.

Luego jugaban cantando esta canción:

♪ ♫ ♬ Nos iremos en un viaje por el mun-do,do,do…

Y allí juntos comere-mos,mos,mos…

Hoy, ¿dónde vamos a comer? (Los niños responden una ciudad o país)

Hoy, ¿qué vamos a comer? (y los niños dicen comidas típicas según su conocimiento). ♪ ♫ ♬

Los niños respondían en primera instancia “Barranquilla” y “sancocho”, para lo que se les pedía listar los ingredientes que hacían esta receta y entonces aparecía la yuca, la vitualla y el ñame, por ejemplo.

Se hacía un juego rítmico separando las sílabas de las palabras y, finalmente, se preparaba un delicioso sancocho para el cual ellos mismos picaban los vegetales, comprobaban el cambio de sus estados físicos al ser hervidos y comprendían las letras en el contexto de su cotidianidad.

Desde el momento en el que el bebé empieza a escuchar, la familia tiene una oportunidad.

“Lo que hace aplauso al aplauso no es que todos lo escuchen. Lo que hace aplauso al aplauso es que todos lo sientan”: Virginia Quintero.

Desde la semana 14 del embarazo el feto comienza a captar los sonidos intrauterinos y a partir del cuarto o quinto mes puede escuchar algunos sonidos del exterior que son capaces de estimularlo o irritarlo.

El aparato auditivo de un bebé en gestación se termina de desarrollar aproximadamente al tercer mes y medio. Es decir, desde la semana 14 del embarazo el feto comienza a captar los sonidos intrauterinos y a partir del cuarto o quinto mes puede escuchar algunos sonidos del exterior que comienzan a filtrarse y son capaces de estimularlo o irritarlo. Mamá puede comunicarse de otra forma con el ser que la acompaña.

La misma oportunidad tienen los maestros. Parte de la experiencia de su tesis le dio a Virginia un lugar para dictar la cátedra de Lenguajes Expresivos II a estudiantes de pregrado en Licenciatura en Pedagogía Infantil de su alma máter. Y lo que está promoviendo esta profesional entre futuros maestros y maestras (porque además es un alivio que cada vez se sumen más hombres a la labor) es una visión de las artes, la danza, el teatro y la música como experiencias vitales de aprendizaje. Para ella lo más importante es que los profesores, en un papel ideal de guías o acompañantes, dejen de lado las estructuras curriculares tradicionales; los chulos, las caritas tristes o felices y el afán por “calificar”, para abrir sus mentes a nuevas prácticas que privilegien la exploración del individuo y vayan a tono con las dinámicas de las nuevas generaciones con las que trabajarán.

Aún para niños con discapacidad hay mucho por hacer. Conciencia es la clave

“Lo que hace aplauso al aplauso no es que todos lo escuchen. Lo que hace aplauso al aplauso es que todos lo sientan”: Virginia Quintero.

“Lo que hace aplauso al aplauso no es que todos lo escuchen. Lo que hace aplauso al aplauso es que todos lo sientan”: Virginia Quintero.

Lo que recomienda esta especialista es que en casa también se realicen actividades de exploración del arte para acercar al niño a esa comprensión que le muestra que es valioso todo lo que hace. No es querer que sea un artista sino tomar de esos lenguajes del arte lo que para el niño es natural: crear. Interactuar con materiales para hacer obras plásticas, con los sonidos para cantar o bailar, con las historias para narrar o actuar, etcétera.

Dice Virginia con gracia que los padres deben olvidar las artes como la forma de alardear en las reuniones familiares sobre lo que ha aprendido su bebé (podemos remitirnos a la popular escena en la que el niño baila en medio de sus parientes y todos lo aplauden, incluidos los padres orgullosos por el show pero pudiendo haber olvidado el profundo significado de su reciente habilidad en relación con los lenguajes expresivos que le permitirán más tarde relacionarse y aprender). Aconseja también que por nada piensen el contacto del niño con el arte como una tarea u obligación, sino que lo asuman como la conciencia de su conexión con el mundo y de la importancia de experimentarlo para potenciar sus habilidades de aprendizaje e interacción.

Desde el embarazo, la voz de mamá debe hablarle al bebé. Al articular las palabras se empieza a desarrollar en él o ella la conciencia fonológica: escuchar una moto y decirle qué es, asustarse e indicarle que el corazón de mamá suena acelerado. Cuando nace, escuchar los arrullos, las melodías espontáneas que se le ocurren a mamá y papá para calmarlo, conectarlo e incluso llamar su atención mientras lo cambian o lo bañan. Y en el sentido contrario: que los sonidos que él hace ellos puedan imitarlos y se establezca una comunicación real, de doble vía.

Pero, ¿qué pasa si el bebé no puede escuchar?, ¿se pierden las posibilidades? ¡Para nada! Si bien el camino para aprender será distinto para ese niño o niña en relación con el de los demás, sigue siendo importante su conciencia de tiempo y espacio. Cuando se baila, por ejemplo, también se lee. Leemos los sonidos, pero también los movimientos, leemos al que nos acompaña y si seguimos hablando de música, es vital recordar que sin silencio esta no sería posible.

“Lo que hace aplauso al aplauso no es que todos lo escuchen. Lo que hace aplauso al aplauso es que todos lo sientan”.

Puedes contactar a Virginia a través de Atelier de Pensamiento, su proyecto de asesoría pedagógica; en su blog www.virginiaquinteroblanco.blogspot.com o escríbele a vquinteroblanco@gmail.com.

 

 
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