Experiencias pedagógicas en la primera infancia

 

La palabra pedagogía viene del griego paidós, que significa niño, y del agō, que significa guiar; o sea, “guiar al niño”. Ahora, lo curioso es que por mucho tiempo esa “guía” –esa pedagogía– no incluía a los niños o, bueno, incluía a una parte de ellos exclusivamente, a los mayores de seis años que entraban al ciclo escolar: a los que aprendían a leer, a contar, a memorizar, a recitar y a “ser adultos”. Antes los niños de primera infancia eran “preescolares” y en ese sentido se les preparaba para ingresar a la escuela; ellos no eran el centro del proceso educativo, sino que eran el medio de un proyecto –a futuro– de educación: estudiantes de educación formal.

El primer antecedente que transgrede aquella lógica desde la primera infancia, en términos de políticas internacionales, es la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomten, Tailandia, en 1990. Allí se estipuló que “el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga”, dice el documento.

 

 

Esta declaración es un hito porque, primero, desacredita las ideas que dicen que el niño en primera infancia es una tabla rasa; en Jomten se empieza a comprender, en términos políticos y con antecedentes tan importantes como la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989, a los niños como sujetos de derechos y, en ese sentido, como sujetos de una educación integral. Adicionalmente, segundo, la Declaración es un hito porque coloca a los niños de primera infancia en el centro del debate público sobre educación –aunque en Colombia ya se venía desarrollando una serie de pedagogías y filosofías que enmarcaron al niño como centro, éstas se limitaban a los planos privados –en las casas o en los jardines infantiles no públicos y el Estado no tenía injerencia, más allá de una acción asistencial en hospicios o asilos, y, de nuevo, con una lógica “pre-escolarizante”.

De repente, en general, se pasó de una pedagogía en primera infancia que preparaba a los niños para la escuela –vertical, jerárquica y evaluativa– a una pedagogía pensada desde el desarrollo integral de los niños que promueve el pensamiento creativo a través del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio; el profesor dejó de ser una figura impositiva y se convirtió, ahora sí, en una guía.

“La educación inicial como proceso pedagógico intencionado, planeado y estructurado, propone oportunidades, situaciones y ambientes para promover el desarrollo de los niños y las niñas, de acuerdo con sus circunstancias, condiciones y posibilidades. Así mismo, considera que los niños y las niñas en cualquier momento de su desarrollo disponen de capacidades diversas y de un acervo de habilidades, construcciones y conocimientos con las que se relacionan y comprenden el mundo; es así como aprenden en la interacción consigo mismos, con los demás y con el medio que los rodea”, escribió el Ministerio de Educación en 2014, en el documento El sentido de la Educación Inicial.

Así, pues, inicia un “nuevo orden” en la educación en primera infancia: se habla del desarrollo integral, se habla de las dimensiones del desarrollo infantil –de la comunicación, el cuerpo, de la interacción con el entorno, de lo cognitivo y de lo estético, se habla del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como las actividades rectoras en la educación en la primera infancia, y se entiende que gracias a éstos, como dijo la psicóloga Catherine Garvey, “El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega”.

 

 

Poco a poco se crea la necesidad de un currículo basado en la experiencia, en la participación del niño y en su papel –activo– como constructor de su propio aprendizaje con la compañía de los adultos y ambientes que lo retan, lo escuchan y responden a sus intereses, voces, pensamientos e imaginarios.

De repente el niño se convierte en el centro del desarrollo educativo y, en general, de las políticas públicas gracias a la Política de Desarrollo Integral de la Primera Infancia De Cero a Siempre y a proyectos como el Diplomado Cuerpo Sonoro, del Ministerio de Cultura, que forma a agentes educativos para fortalecer las acciones metodológicas y pedagógicas en primera infancia; gracias al Plan Padrino, que formula, acompaña y diseña proyectos arquitectónicos con la participación de los niños y la comunidad –teniendo en cuenta metodología pedagógicas como Reggio Emilia; gracias al Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es Mi Cuento; o gracias, también, a iniciativas privadas como aeioTU, Malaquita, Mafalda, Espantapájaros y demás proyectos pedagógicas –¡y personas!– que vinculan herramientas metodológicas y filosóficas como Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, entre otros, para el desarrollo integral de los niños. Finalmente, de repente, los maestros adquieren un papel activo en la educación de los niños de primera infancia, y ellos, muchas veces con pocos recursos, se empoderan y se reinventan en las aulas e instituciones para los niños y por los niños.

Sin duda, hoy en día, los niños tienen las habilidades, herramientas y acompañamiento necesario –el agō griego– para potenciar sus desarrollos, sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer y, claro, muchos juegos y experiencias que conocer para que los niños disfruten, vivan y experimenten su entorno diverso en compañía de los adultos.

 

 

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